Предисловие

Последние 30 лет отечественное образование в Российской Федерации пребывает в состоянии перманентного реформирования, начиная с известных реформ Э.Д. Днепрова, и заканчивая современными программами «Приоритет 2030» и «5-в-100», начиная с дошкольного образования и заканчивая высшим и дополнительным.

Современные тренды якобы диктуют нам, что мы должны готовить молодёжь к условиям сложности окружающего мира (VUCA), ориентироваться при подготовке на навыки XXI века и использовать «компетентностный» и «проектный» подходы. Благодаря которым мы должны получить необходимое стране количество учёных и инженеров, способных продвинуть страну вперёд в сторону прогресса.

Группа реформаторов и авторов ФГОС заявляют, что в государственном стандарте знаний быть не должно, потому что любые знания стремительно «устаревают», а детей нужно готовить к условиям неопределённости и постоянного обновления знаний — например, учить навыкам поиска в сети Интернет. Также они заявляют, что перманентная реформа системы образования — это и есть одна из главных целей реформ, чтобы всё постоянно менялось всё время (что, в итоге, ведёт к полной неэффективности учебного процесса).

При этом в парадигмальную основу образовательного процесса берётся системно-деятельностный подход, об этом прямо сказано в тексте ФГОС: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход» (Общие положение, п.5).

Бывший первый министр образования РФ и руководитель школьной реформы 1988 года Э.Д. Днепров в своей книге «Образование и политика» пишет: «развивающий, деятельностный характер образования нацелен прежде всего на пробуждение способности личности к самостоятельному труду — во всех его формах и сферах. Эту способность можно в полной мере раскрыть и обогатить только при смене коренных образовательных установок, при уходе от «знаниевой» парадигмы образования к его «развивающей» парадигме, от адаптивной и репродуктивной его модели к деятельностной и преобразующей направленности образования». Впрочем, никаких убедительных научных обоснований, почему именно этот подход был выбран основным — не даётся.

В то же самое время в методических рекомендациях учителям по подготовке учащихся к ЕГЭ, в приложениях к учебным материалам в основе своей продвигаются компетентностный и личностно-ориентированный подходы, опять же, без убедительных на то оснований.

Перед тем, как начать рассуждать о проблемах этих подходов, и об истоках проблем в целом и состоянии наших школ и вузов в современной России, нужно для начала понимать специфику нашей страны.

Мы живём на территории пост-советского пространства, где существовало несколько конкурирующих между собой школ диалектического материализма, рассматривающих диалектику как метод научного познания. В современности мы так не считаем, но, к сожалению, этот факт влечёт за собой солидный балласт далеко не самого приятного наследия. В силу этого, мы имеем весьма специфически-развитую отечественную психологию, философию и педагогику. Связано это с тем, что те ошибки и заблуждения, которые были свойственны социальным и культурным антропологам начала и середины XIX века, были автоматически экстраполированы на ранне-советскую науку и проросли далее от культурно-исторической теории Выготского через теорию деятельности Леонтьева к универсальным учебным действиям Асмолова и современным проектному и компетентностному подходам.

В Советском Союзе конца 50-х – начала 60-х годов также появилось множество попыток совсем отойти от диалектического материализма, либо представить диалектику как теорию познания в виде альтернативных школ, изучавших мышление и деятельность (ильенковцы, приверженцы системно-мыследеятельностного подхода, ТРИЗ-а Альтшуллера, теории развивающего обучения Давыдова-Эльконина и т.д.), которые ортодоксальными марксистами либо игнорировались, либо считались ересью, а сейчас получили признание в прикладных мейнстримных течениях.

Важно, тем не менее, понимать, что от того, что они пытались по-своему спорить с конвенциональным диаматом под прикрытием железного занавеса от мейнстримной мировой науки, они не приближались к объективной реальности, и предсказательной силой их теории точно также не обладали.

Точно так же основным аргументом была апелляция к авторитету вместо научного метода и экспериментального подтверждения гипотез, точно так же ретроспективно подвязывались невнятно-сформулированные законы под полученные результаты. Осознавая масштабы воздействия ключевых деятелей этих школ на текущие реформы в РФ, трудно уложить в сознании то, что большая часть этих идей не имеет под собой научной основы, но давайте по порядку пройдёмся по идеям, которые получили популярность в современности, а затем взглянем на те основы, из которых они выросли.

Задача данной статьи — рассмотреть феномен девиантной науки и показать, что корни проблем, которые мы имеем сейчас — имеют парадигмальную природу и лежат глубоко в истории развития и специфики отечественной психологии и философии.

 

 

Культурно-исторический подход и теория деятельности

Сегодняшнее развитие педагогики можно охарактеризовать как «мешанина из идей». Постмодернизм и социальный конструктивизм сегодня стоят в авангарде, и некоторые страны, взявшие их идеи на вооружение при реформировании образовательных институтов в начале 90-х годов, подводят итоги. К примеру, авторы статьи «Постправдивое» школьное образование и маркетизация образования: объяснение снижения качества образования в Швеции» Магнус Хенрексон и Йохан Веннстрем пишут:

«Опираясь на теорию научных революций Куна (1962), мы утверждаем, что шведская школьная система страдает от «парадигмальной» проблемы. Под этим мы подразумеваем, что снижение качества начального и среднего образования является следствием социально-конструктивистской парадигмы, которая стала широко распространенной в школьной системе. Поэтому для радикального улучшения, скорее всего, потребуется смена парадигмы.

Сторонники нынешней системы, несомненно, заявят, что этот аргумент игнорирует другие важные и сложные процессы. Однако сам факт того, что школьная система очень сложна, в ней задействовано множество агентов с различными планами, предполагает, что нам следует применить принцип бритвы Оккама и начать с изучения самого простого и прямолинейного кандидата для объяснения снижения качества: неправильное определение понятия знания и неадекватная концепция того, каким образом знания эффективно усваиваются, что вынуждает школы использовать неэффективные педагогические методы.

Действительно, если школы не справляются со своей функцией по передаче знаний, разумно предположить, что, если нет явной нехватки ресурсов, эта неспособность вызвана недостатками в содержании учебных программ и используемой педагогике. Действительно, мы показываем, как установленный взгляд на истину и знания — возможно, самый важный институт школьной системы — и дизайн системы влияют на стимулы для различных вовлеченных агентов: учеников, родителей, учителей, директоров, владельцев школ, муниципалитета, центрального правительства и т. д. и, в конечном счете, широкой общественности.»

Авторы анализируют набор факторов, который мог привести государственные школы к снижению качества, и приходят к выводу, что в центре проблемы лежат принципы социального конструктивизма, получившего популярность за рубежом и второе рождение с конца 70-х – начала 80-х годов, когда идеи ранне-советского психолога и создателя культурно-исторической теории Л.С. Выготского, ушедшего из жизни ещё в 1934 году, и научно-публицистическая деятельность которого приходилась преимущественно на 1920-30-е годы, благодаря переводу его работ на английский язык, стали довольно популярны, что породило явление, получившее в ряде публикаций название «бума Выготского» (Vygotsky boom) или «культа Выготского» (the cult of Vygotsky).

В случае со Швецией, смешение идей ваучеризации образования, постмодернизма и радикального социального конструктивизма, весьма абстрактно сформулированный куррикулум и массовая децентрализация образования сделали своё дело, страна опустилась в международных рейтингах по качеству образования, и посещаемость занятий вместе с успеваемостью учащихся резко снизились.

В нашей стране идеи Л.С. Выготского и его учеников являются одними из основополагающих в современной отечественной психологии, крупные деятели неклассической психологии и сторонники деятельностного подхода стояли у основ современных реформ в образовании страны, начиная с середины 1980-х годов, когда стало популярным движение педагогов-новаторов, и появились исследовательские инициативы сторонников гуманистической педагогики. Также влияние этих идей прослеживается в высказываниях и предложениях отдельных деятелей образования, приближенных к соответствующим Министерствам в качестве советников и экспертов при институтах стратегического развития российского образования.

Что же такого в идеях Выготского, что так зацепило внимание сообщества отечественных и зарубежных психологов, учителей и философов?

Согласно Выготскому, развитие является результатом двух явлений и их взаимодействия, «природного» и «социального», своего рода раннего социо- и био-генетизма.

Теория Выготского зиждется на идее, что обучение в основе своей является социально-опосредованной и конструируемой деятельностью. Это, по сути, детальная переработка марксистской теории общественного сознания, применённая к образованию. Под таким углом неклассическая психология становится похожей на социологию, поскольку все психологические явления рассматриваются как социальные конструкты.

Медиация — это одна из ключевых идей в его психологии образования, согласно которой знание конструируется опосредованно, однако не совсем ясно, что подразумевается под опосредованием человеческого развития и что он подразумевает под «психологическими орудиями», которые мы должны использовать при этом.

Во многих контекстах это просто кажется синонимом дискуссии между учителем и учеником. Однако он делает акцент на осознании учеником своих потребностей, чтобы он мог «конструировать» свой собственный ученический опыт, и меняет фокус преподавания на направление и поддержку, поскольку ученики не столько «обучаются» учителями, сколько получают помощь в конструировании своего собственного обучения.

 

Первая проблема — отсутствие научной основы

Здесь возникает первая проблема, заключающаяся в переоценке метапредметного подхода. Д.М. Жилин в статье «Западный опыт применения образовательных стратегий: диалектический анализ» отмечает, что углубление идей конструктивизма привело к идее, что нужно учить не фактам, а способам их получения, ибо заучить все факты невозможно. Инструктивистский подход, согласно которому знание — это только то, что студент может применить без всяких внешних ресурсов, следует отвергнуть. При помощи информационных технологий можно легко найти всю необходимую информацию, чему и надо учить. Для этого нужно развивать такие надпредметные умения, как задавание вопросов, анализ, синтез, интерпретация, построение аналогий и решение задач.

Однако против этого сформулировано серьезное возражение, основанное на результатах когнитивных исследований. Они показывают, что все вышеперечисленные надпредметные умения можно сформировать только на основании широких знаний в соответствующей области. Предметные знания и надпредметные умения оказываются не противоречащими друг другу, а обусловливающими друг друга.

Это же касается фактов: чтобы их понять, человек должен обладать знаниями фактов, на которых этот факт основывается — понять незнакомую область «с нуля», просто просматривая информацию о ней, невозможно.

И, в целом, это согласуется с теми проблемами, с которыми сталкиваются педагоги на практике. В образовании необходимо предварительно уже иметь предметные знания, чтобы быть способным к их критической оценке или продвигаться к более абстрактным уровням их понимания. Кроме того, принцип семиотического и социального опосредования на практике оказывается громоздким и неэффективным, презервирующим социальное неравенство детей.

В качестве примера можно рассмотреть урок, на котором учитель практикует групповой формат обучения, и в качестве задания предлагает детям приготовить завтрак. Дети, родители которых покупали более дорогие ингредиенты и у которых практика готовки дома присутствует в семье (в отличие от семей, где родители работают посменно и поэтому пропадают на работе) и у которых было время показать детям, как правильно готовить, придут на урок с явным преимуществом в качестве культурного капитала, необходимого для приготовления хорошего завтрака. Дети из более бедных семей, которые приходят без такого опыта, не могут этого сделать — для них это, в основном, в новинку. Необходимо уделять гораздо большее внимание тем детям, у которых нет таких знаний и практики. Размещение же их по группам просто позволит привилегированным группам ускориться в обучении и отработать свои навыки, в то время как дети из менее привилегированных слоёв останутся изолированными.

Что необходимо, так это уделять гораздо больше внимания к обучению более бедных групп населения, чтобы подтянуть их до нужного уровня и устранить риск развития и консервирования образовательных гетто. Групповой подход, как правило, мешает этому, ускоряя прогресс для одних групп, в то время как другие группы начинают отставать.

Основная проблема социального конструктивизма как теории — в декларации необходимости социального опосредования как формы обучения, вследствие чего учителя вынуждены тратить огромное количество времени на достижение групповой согласованности в понимании того, что класс считает правильным, что в конечном счёте приводит к колоссальной неэффективности такой формы обучения. Многие, если не большинство учебных предметов, имеют свод согласованных знаний и практик, которые нужно преподавать без неэффективных социальных медиаций.

 

Проблема вторая — абстрактность концепций

Вторая проблема заключается в неконкретности формулировок и абстрактности концепций, которые Выготский предлагал. Эта проблема возникла из-за стремления Выготского построить «Капитал» в психологии», основываясь на диалектико-материалистическом методе Маркса. Маркс в «Капитале» исследует экономические категории, как они возникли и что означают. Но категориальные описания не конкретны, они скорее описывают все возможные теории в данном предмете, чем какую-то конкретную теорию. Например, основным законом капитализма Маркс называет закон стоимости, но у него нигде нет его формулировки именно как научного закона, а есть только формулировки в виде общих категорий и понятий, которые позволяют провести множество возможных конкретных интерпретаций в виде конкретных законов, но не позволяют каким-либо способом проверить этот закон на практике. То же самое можно сказать и про теорию деятельности Выготского — эти категориальные описания описывают, скорее, все возможные теории деятельности, в том числе сильно противоречащие друг другу.

В дискуссии «Помогает ли Хомский понять сознание» В. В. Васильев отмечал, что свои исследования Л.С. Выготский вёл в контексте сильного влияния идей марксизма на содержание советской психологии, но к психологии как науке марксизм применим лишь ограниченно, потому что приводит к формулам, которые недоводимы до предельно низкого уровня интерпретации, и такая теоретическая недосказанность позволяет под эти формулы ретроспективно подстраивать абсолютно разные теории, в силу чего одни и те же утверждения могут поддерживать люди с противоположными взглядами, у которых разное их понимание.

 

Проблема третья — вольность интерпретаций

Из второй проблемы вытекает третья, заключающаяся в том, что у так называемого «круга Выготского» было довольно много учеников и последователей, которые представили разные интерпретации элементов его теории по-своему. В статье «Идеологические пролегомены теории деятельности» С.Ф. Сергеев выделял советского психолога А. Н. Леонтьева как одного из последователей Выготского, представившего культурно-историческую теорию как теорию деятельности, наряду с В.В. Давыдовым и другими деятелями советской психологии:

«В теории деятельности нет единой, принятой всеми версии. Канонический вариант теории, приписываемый А.Н. Леонтьеву, им самим не воспринимался как завершенная научная теория. Будучи достаточно серьезным и ответственным человеком, он понимал её излишне выраженную идеологическую направленность и публично никогда не подчёркивал своего авторства в теории деятельности, представляя её как результат коллективной работы, а себя позиционировал лишь одним из участников процесса создания [Иванников 1999]. Тем не менее, именно вариант Леонтьева можно считать основным, т.к. он присутствует практически во всех работах, посвященных деятельностному подходу в психологии. Имеется ряд редакций теории, предложенных учениками и последователями А.Н. Леонтьева, в которых отражено их личное авторское понимание обсуждаемой темы. Можно сказать, что это довольно разные формы системных представлений, хотя и объединенные общим понятием «деятельность»».

 

В то же самое время Сергеев отмечает фальсификации научной деятельности, анализируя в качестве примера Загорский эксперимент:

«Ярким образцом, иллюстрирующим борьбу представителей деятельностного подхода с их оппонентами, явился Загорский эксперимент, посвященный воспитанию слепоглухих от рождения. По мнению адептов классического деятельностного подхода, участвовавших в научно-идеологическом и практическом обосновании и реализации данного проекта (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев), человеческая психика формируется только через предметную деятельность, а речь возникает и успешно развивается на основе этой деятельности.

Именно это и было доказано в Загорском эксперименте^[1]. Однако в дальнейшем было показано, что данные и процедура эксперимента были искажены и сфальсифицированы в угоду господствовавшим в то время идеологическим догмам [Дубровский 2018]. Как это ни парадоксально, но спустя 50 лет после окончания дискуссии о Загорском эксперименте, мы наблюдаем возрождение старых идеологем и догм теории деятельности и попытки придания им научного статуса, несмотря на факты, свидетельствующие об обратном.

Современные интерпретаторы деятельностного подхода пытаются найти черты нового знания в построениях классиков теории деятельности, стремясь придать им статус теоретического базиса психологической науки. Мы вдруг обнаруживаем черты неклассической релятивистской психологии в культурно-историческихпостроениях Выготского [Асмолов 1997], хотя их там нет.»

 

Мыследеятельностная и развивающая педагогика

 

Системно-мыследеятельностный подход

Одновременно с линией развития культурно-исторической концепции и множества её трактовок, в начале 50-х годов, на фоне предшествовавших научных дискуссий по вопросу о соотношении формальной и диалектической логик, появилась необходимость переосмысления предмета формальной логики и ее значения для практики интеллектуальной деятельности в отличие от принятых в довоенные годы ее оценок и толкований. В связи с этим четвёркой философов из МГУ (Мамардашвили, Грушин, Зиновьев и Щедровицкий) был организован Московский Логический Кружок, задачей которого ставилось эмпирическое исследование мышления.

В результате работы кружка в течение 5 лет (с 1952 года по 1957-й) каждый из философов-основоположников пошёл своей собственной дорогой, не придя к консенсусу с остальными участниками, но в сфере образования наиболее ярко себя проявил один из них — Георгий Петрович Щедровицкий, который развивал направление системно-мыследеятельностного подхода. В рамках этого подхода ему удалось создать теорию мышления, корни которой лежали в стихийном идеализме, и которая идеально подходила на роль теоретического фундамента для сторонников проектного и компетентностного подходов в образовании, разбора задач со сложными алгоритмами решения, выражаемыми в схемах, вместо понимания предмета, которому задача посвящена и т.д.

Примечательно в этой теории то, что Щедровицкий полностью отрицает образную составляющую мышления, прямо говоря, что никакого образного мышления не существует. Согласно его теории, мышление — это деятельность, а человеческие языки во многом происходят из звуковых обозначений для тех или иных жестов, движений рук. Всё мышление он описывает как движение одновременно в двух плоскостях — знаков и означаемого. И никакому образному мышлению, глубокому пониманию — там места нет.

Из этого Щедровицкий вывел ещё более странное заблуждение, которое к тому же противоречит и современным данным о работе мозга — он утверждает, что мышление не является функцией мозга. По Щедровицкому, мышление — это функция от человеческой коммуникации, а мысли в голове он называл вторичными свёрнутыми формами. В его трактовке мышления остается только «алгоритмический интеллект» и никакой «критики смыслов» там нет, так как в его теории полностью отсутствует даже терминология, чтобы каким-либо образом описать, что это такое.

Щедровицкий писал:

«Наличие смысловой системы есть специфический признак деятельности. Там, где нет смыслового поля, там имеются автоматизированные действия, и это не имеет никакого отношения к деятельности».

Для него здесь есть только два варианта — либо осмысленная деятельность, либо автоматизированные действия.

 

Проблема в применении идей Щедровицкого в образовании заключается в том, что осмысленная деятельность может быть не только собиранием конструкций и оперированием схемами, но и усвоением абстракций, критикой смыслов. Гораздо проще обучить конструированию и комбинаторным действиям, чем пониманию предмета.

 

Когда мы обучаем детей, например, решению текстовых задач, то целью является усвоение ими понятия величины, а не освоение схем, по которым могут быть решены все предложенные текстовые задачи. Эта же проблема возникает, когда изучение предмета подменяется натаскиванием на экзамен — вместо освоения новых абстракций и системы понятий обучающиеся осваивают схемы действий, которые позволяют успешно сдать экзамен.

Подход Щедровицкого не позволяет увидеть, в чём здесь проблема. Именно поэтому он сам ошибочно полагал, что можно и нужно первоклассников сразу учить решать текстовые задачи алгебраическим способом, используя схемы задач. Это, конечно, сделать можно, но никакого смысла подобное обучение не имеет, из этих схем первоклассники не получат никакого представления о понятии величины и ничему полезному не научатся.

Щедровицкий много текста посвятил анализу того, что такое смысл и феномен понимания, но речь там идёт в основном о знаковых системах. Понятие смысла у Г.П.Щедровицкого строится в один ряд с такими понятиями, как «деятельность», «ситуация», «понимание», «текст», «коммуникация». Смысл — это смысл «деятельностной ситуации», позволяющий «что-то сделать, построить определённый план действий, что-то получить». Оттуда же: смысл позволяет «удерживать целостность ситуации, … даже тогда, когда ситуация реально распадается».

«Мы никогда не знаем, где проходят границы данной ситуации деятельности, ибо человек обладает той особенностью, что может привлекать в качестве элементов своей деятельностной ситуации духовные образования и стоящие за ними материальные прообразы из любых сфер пространства и времени. Следовательно, он всегда сам задаёт границы этой ситуации». «Поэтому я здесь могу сказать, что смысл и есть то, что задаёт ситуацию деятельности, это её конституирующий, образующий элемент. Таково это определение смысла: смысл — это вся система связей, отношений и отнесений, которая связывает текст сообщения со всеми другими элементами ситуации, добавлю, соотносит все эти элементы ситуации друг с другом и создаёт целостность, систем самой ситуации».

Поэтому неудивительно, что его идеи довольно быстро проникли и были адаптированы в среде сторонников деятельностной педагогики, где коммуникация и деятельность были основным предметом изучения. В результате произошла любопытная синергия двух школ, где встречаются идеи последователей как Щедровицкого, так и Выготского/Леонтьева. Например, в книге А.В. Борисовских «Деятельностная педагогика: схемы педагогического мышления» утверждается следующее: «Единственной непосредственной причиной любых (педагогически обусловленных) изменений в мышлении человека, в его сознании, в его психике является только его собственная деятельность. Обратите внимание, что речь идёт именно о непосредственной причине. Всё остальное — учителя, учебники, наглядные пособия, мультимедийные доски и компьютерные средства — не более, чем обстановка, обстоятельства этой основной причинноследственной связи».

Это, собственно, та самая радикальная форма социального конструктивизма, которая свойственна обоим течениям.

 

Развивающее обучение

Параллельно с движением СМД в то же время начинает расти группа сторонников концепции так называемого «развивающего обучения». Один из его основателей, Василий Васильевич Давыдов, десятилетиями сотрудничал с Московским Методологическим Кружком (ММК), который вёл Г.П. Щедровицкий и в 1957 году организовывал вместе с ним под патронатом П.А. Шеварева Комиссию по логике и психологии мышления.

Об общности идей Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова, к примеру, писал Пётр Георгиевич Щедровикий — сын философа:

«И вот здесь мы переходим к важнейшему моменту скрытой полемики Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова. Хочу отметить удивительную особеннность этого диалога. Вы не найдете в публикациях В.В. Давыдова ссылок на Георгия Петровича, и наоборот. Вместе с тем при чтении их работ, особенно параллельном, не оставляет ощущение какого-то общего Духа, общей направленности, где-то — даже прямого дублирования (вплоть до мимолетных текстуальных совпадений).»

Как вспоминал доктор философских наук В.М. Розин в рамках интервью «Я лично выстраиваю свою жизнь сознательно…»:

«Он [В.В. Давыдов] всегда ходил [на семинар Щедровицкого]. Поскольку они дружили, Щедровицкий и Давыдов. Но всё же Давыдов не был кружковцем. Но он заходил. Иногда выступал. Но это было по касательной, из-за того, что они просто были друзья, а Давыдов считал Щедровицкого гением. Он всегда мне говорил: «Он же гений». И отсюда началось исследование мышления и переход к теории деятельности. Но, на мой взгляд, переход к теории деятельности был ещё обусловлен внешней ситуацией. Интерсубъективной. В каком смысле? В том смысле, что методологи пошли в народ, к предметникам. Они пошли менять мышление специалистам-предметникам [педагогам, психологам, ученым, дизайнерам]. И это кардинально поменяло позицию, принципиально: от исследования к нормированию и проектированию. И ещё они же пошли работать в институт – во ВНИИТЭ, в научно-исследовательский институт технической эстетики».

 

Давыдов и Щедровицкий спорили о соотношении между мышлением и деятельностью, но оба сходились на том, что в человеческом мышлении отпечатываются прежде всего действия и у них должна быть ведущая роль, и образование должно было быть основано на деятельности, которую осуществляет сам ученик, исходя из чего возникло убеждение, что самое главное в учебном процессе — это умение решать задачи и комбинаторная сложность выполняемых действий, а не понимание определений понятий и связей между ними в рамках учебного предмета.

Отсюда же следуют продолжающиеся по сей день попытки ввести междисциплинарные методы, и научить детей метапредметным, пронизывающим разные области организованности мышления приемам деятельности, а также жёсткое навязывание языка графических схем, где детям предписывают обязательное решение по ним задач до такой степени, что даже сами элементы этих схем оказываются предметом обязательных задач:

 

Рис. 1

Рис. 2 Рис. 3

Над подобными подходами работал и О.С. Анисимов, методолог-гегельянец, отделившийся от ММК (Московский Методологический Кружок) и основавший Московский Методолого-Педагогический Кружок, который существует до сих пор и влияет на содержание образования в начальной и средней школе.

Вот цитата из книги Анисимова «Методология: сущность и события», где он рассказывает о своём взаимодействии с автором учебных пособий по математике для начальной школы Л.Г. Петерсон:

«А еще и сущность задач, возможность построения, с помощью «семерки» универсума задач, принципиально иного, метафизического построения задачников по любым дисциплинам. Так как такой подход меняет всю ситуацию с учебно-методическими комплексами, организации учебных предметов, а затем и технологии обучения, мы договорились с Л.Г. Петерсон и 23 января сделали доклад об универсуме задач и перспективам реформы механизма образования.»

Также он пишет о своих контактах с Г.О. Грефом и другими влиятельными функционерами:

«10 марта 2000 года Н. Рыбалкин пригласил на беседу, и мы поняли, что пора применения стратегических представлений приблизилась и должна начаться в интересах государства и страны. А 16 марта в центре стратегических исследований мы провели встречу с Г. Грефом о применимости методологии в стратегическом планировании. Он готовился решать задачу, поставленную Президентом. Беседа была у нас классической. Сначала Николай предупредил, что нужно еще найти аргументы для согласия Г. Грефа на участие нас как методолога в планировании.

Сам Г. Греф уже имел отрицательное мнение о методологах, «главных методологах» – П. Щедровицком и С. Попове, которые по привычке его чему-то хотели научить. Мы с Николаем не сразу нашли аргументы. Но найдя, спокойно подготовили доклад. Г. Греф собрал соруководителей, подчиненных ему, ответственных за направления в содержаниях плана. А мы поставили четыре вопроса, считая их самыми простыми и доступными.»

 

 

Современное влияние

Последовательное развитие идей Щедровицкого и Давыдова оказало влияние на ряд деятелей, оказавшихся в центре процесса реформирования отечественного образования после распада СССР.

Например, В.А. Болотов, занимавший должность заместителя Министра Образования с 1992 по 2004 года, вспоминал:

«Я был вполне успешным доцентом на математическом факультете Красноярского университета (КГУ), были публикации в ведущих журналах, в том числе «Докладах Академии наук СССР», и случайно так сложилось, что оказался участником оргдеятельностных игр, которые проводил Георгий Щедровицкий и его ученики и последователи из ММК (московский методологический кружок). Тогда-то для меня и возникла настоящая проблематика образования. И психолого-педагогический факультет, который мы с друзьями сделали в КГУ (кстати, первый в классических университетах Союза), сделан во многом под влиянием Георгия Щедровицкого и Василия Давыдова, одного из самых сильных психологов СССР. Может быть, слышали такие слова — школа развивающего обучения, это школа, которую сделали психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. Это с одной стороны. С другой стороны, это был конец 1980-х, появились учителя-новаторы, которых приглашали участвовать в различных телепрограммах в Останкино и которые привлекали огромную аудиторию. В общем, всем было понятно, что надо реформировать образование. В те годы председателем Госкомитета по образованию Советского Союза был Геннадий Ягодин. В 1988 году он провел Всесоюзный съезд работников образования, и на основании обсуждений съезда был создан временный научный коллектив (ВНИК) под руководством академика РАО Эдуарда Днепрова, который должен был сформировать концепцию реформы образования. Я принимал участие в работе ВНИКа, затем был создан творческий союз учителей (ТСУ), в который я тоже вошел, и даже был с Вячеславом Лозингом сопредседателем Сибирского отделения ТСУ.»

На сайте «Научного фонда имени Г.П. Щедровицкого» в своей персоналии он откровенно признаёт, что

«ряд схем и техник, которые я освоил в игровой практике и на методологических семинарах, позволяют мне уже пятый год заниматься одним из самых сложных проектов модернизации российского образования – введением единого государственного экзамена».

Именно этим, в частности, и можно объяснить, что при подготовке к ЕГЭ, согласно методическим рекомендациям для учителей, гораздо больший упор сделан на скорость, память, умение быстро совершать комбинаторно сложные действия, а вот понимание предмета и знание определений совершенно необязательно.

Президент Международной методологической ассоциации С.В. Попов, один из руководителей форсайта «Детство 2030», описывал свой опыт пребывания в ММК как существенно повлиявший на его дальнейшую карьеру:

«Мы через свои семинары (это было еще за пять лет до первой игры) готовим кадры. Ну, это и термином таким нельзя называть. Не кадры (тьфу, казенное партийное слово), но члены тайного масонского ордена, со своим ритуалом, уставом и секретной сверхзадачей. Идея была как раз в том, чтобы разобрать устройство социума на узлы и детали, посмотреть, как оно устроено, найти там блок управления, пути подхода к нему, проникнуть, взяться за рычаги и править в нужную сторону. Сильной стороной СМД-методологии (Системо-Мысле-Деятельность), которую уже давно развивал Щедровицкий, была схематизация. То есть, представление любого социального устройства или процесса в виде схем, блоков, фигурок и функциональных связей между ними с помощью стрелок. Все становилось очень наглядным и понятным. Где, какой блок, кто с кем и как связан, куда нужно войти, чтобы сделать то-то и то-то. По крайней мере, сделать на бумаге. Кого только не было среди этих пляшущих человечков: само собой, методологи, затем философы, историки, проектанты, рефлексуны, руководители, исполнители… В общем все, кто понадобится.»

Взгляды В.В. Давыдова, как научного руководителя, оказали сильное влияние на Петра Георгиевича Щедровицкого, сына Г.П. Щедровицкого — политтехнолога, члена правления Центра Стратегических Разработок «Северо-Запад», президента Института развития им. Г.П. Щедровицкого и Школы Культурной Политики:

«К середине 84-ого года процесс моего ученичества завершился и перерос в самостоятельную программу работ. В 1982 году я, будучи аспирантом Научно-исследовательского института Общей и Педагогической психологии Академии педагогических наук, завершил научную работу по теме «Игра как метод исследования», первоначально написанную в качестве диссертационной, но от её защиты отказался.

Мой научный руководитель, создатель школы развивающего обучения Василий Васильевич Давыдов посчитал представленный текст излишне абстрактным, не подкрепленным необходимым объемом эмпирических исследований, которые он по традиции считал обязательным компонентом психологической компетенции.

Он сказал: «Твоему отцу уже позволительно делать обобщения и высказывать абстрактные суждения, тебе пока нет. Не дорос еще!». Я согласился. Чуть позже в качестве диссертационной (по философии) была защищена работа «Истоки культурно-исторической концепции Л.С. Выготского», до сих пор составляющая важный момент моей творческой биографии.»

Из автобиографии П.Г. Щедровицкого:

«В марте 2004 года по приглашению А. Белоусова я стал одним из советников Председателя Правительства М. Е. Фрадкова. Хотя работа в этом качестве продолжалась всего несколько месяцев, это позволило мне принять участие в разработке целого спектра отраслевых стратегий и программ развития — уникальный и чрезвычайно значимый опыт осмысления системных вопросов развития страны. Особое внимание в этот период было уделено инновационной и региональной тематике — особенно после создания единого Министерства образования и науки, а также Министерства регионального развития в том виде, в котором оно было сформировано осенью 2004 года. Я горжусь тем, что сегодня Центр Стратегических Разработок «Северо-Запад», членом Правления которого я остаюсь, является одним из ключевых разработчиков стратегий и программ развития территорий — как субъектов федерации, так и муниципальных образований.

Я также считаю чрезвычайно важными усилия по созданию системы федеральных и национальных исследовательских университетов, а также национальной инновационной инфраструктуры, которые обеспечивает Минобрнауки РФ. Благодаря стечению ряда исторических обстоятельств, которые связывают меня с Красноярским университетом, сегодня я являюсь членом Попечительского Совета Сибирского федерального университета. Посильное участие в проектах подобного масштаба, безусловно, расширило мой кругозор и открыло передо мной совершенно новый круг проблем, с которым я раньше не сталкивался.»

 

Ю.В. Громыко, академик РАЕН, директор НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы, директор Института опережающих исследований им. Шифферса, также является апологетом движения организационно-деятельностных игр Г.П. Щедровицкого:

«После службы в армии, где познакомился с экстрасенсорной и оккультной психологией – работами Николая Цзена, я был принят (1986) в Лабораторию психологических проблем обеспечения АСУ к А.И. Прохорову, где работали Л.М. Карнозова и Г.И. Александрова, руководил методологическими семинарами. Тогда же благодаря поддержке Никиты Глебовича провел свою первую игру. С тех пор провёл около 300 игр, игровых тренингов и конференций по стратегическому планированию в форме ОДИ разного типа.

Вместе с организованным мною коллективом Независимого методологического университета я разработал первую в России программу развития образования в Ханты-Мансийском национальной округе, затем приступил к созданию программы разработки деятельностного и мыследеятельностного содержания образования в форме метапредметов. Активными членами этого коллектива были Д.Б. Дмитриев, И.Г. Назарова, Ю.В. Крупнов, Л.Г. Закиров, А.Ю. и Т.М. Губановы, О.И. Глазунова, Н.В. Громыко, Л.В. Голубцова, Э.С. Акопова, И.И. Сёмин, А. Нечипоренко, Н.Ю. Черепова, Е.Ю. Иванова, Л.В. Сунцова. С их помощью мы создали сеть экспериментальных площадок в Москве и других регионах России, на которых разрабатывается новое содержание образования. В экспериментальной школе № 1314 «Проектный колледж» и «Материнской школе» (детский сад – начальная школа) детей обучают методологии.

Вместе с Н.Г. Алексеевым – при его поддержке и опеке, а также с В.А. Жегалиным, В.И. Слободчиковым, Л.Е. Курнешовой и Л.П. Кезиной мы организовали Московскую Академию развития образования и совместно с этим коллективом разработали программу развития столичного образования. Кроме того, вместе с Никитой Глебовичем создали Экспертный Совет по экспериментальной и инновационной деятельности в столичном образования (Н.Г. Алексеев – его первый председатель). В настоящее время Совет (Л.Н. Алексеева, О.И. Глазунова, Г.П. Буданова, А.В. Леонтович и др.) руководит экспериментальной деятельностью учебных учреждений столичного образования (около 200 коллективов)».

 

То же самое можно сказать про А.Е. Волкова, являвшегося советником Министра Образования А.А. Фурсенко, научным руководителем программ «5-в-100» и «Приоритет-2030» и возглавлявшего экспертную группу, разрабатывавшую инициативу в сфере образования Российской Федерации в рамках председательства России в Большой Восьмерке:

«Все это случилось в 1992-96 гг., когда с командой мы стали делать и переделывать учебное заведение – Тольяттинскую Академию управления (ТАУ). А команда была замечательная: безусловным лидером был Саша Зинченко, в разное время в нее входило немало участников методологического движения, но наиболее заметную роль в этом проектировании и программировании современного образования на данной площадке сыграли Николай Андрейченко, Владимир Никитин, Вячеслав Волков, Светлана Крайчинская, Галина Алексеевна Давыдова, Юра Луковенко и многие другие. «Многие» – это не фигура речи, а, действительно, несколько десятков (!) активных обладателей методологического инструментария. Не говоря уже о том, что визит-профессорами читали курсы лекций Петр Щедровицкий, Сергей Попов, Вячеслав Глазычев, Олег Генисаретский, Олег Алексеев, Павел Мрдуляш и… опять я сильно рискую не упомянуть всех. Это был такой «плавильный котел» с очень высокой концентрацией игр, семинаров, дискуссий. Можно в шутку сказать, что это было учебное заведение при «команде методологов»».

 

Таким образом, мы получаем интересный парадокс, когда идеи, которые не имеют под собой научной основы (и автор движения ММК откровенно с наукой воевал, называя СМД движением антинаучным), оказываются в авангарде фундамента для государственных реформ.

Из-за навязанной редукции мыслительного процесса к деятельностному процессу, и становлении акцента на решении типовых задач по деятельностным схемам — мы имеем менее эффективные образовательные институты, чем могли бы иметь, используя традиционную педагогику знаний. Но из-за упора на компетентностный и проектный подходы, идущие вместо основного предметного фундамента — мы получаем профанацию, заключающуюся в том, что люди выполняют действия, за которыми нет никакого смысла, потому что у системно-деятельностного и системно-мыследеятельностного подходов отсутствует необходимый инструментарий, чтобы его описать.

Кроме того, принципы навязываемого метапредметного подхода настолько абстрактно сформулированы, что под ними можно иметь в виду всё, что угодно. В начале изучения любого фундаментального предмета необходимо изучать понятийный аппарат и обучать думать при решении задач. Главным является предметное содержание. У Щедровицкого же идея в том, что главное в освоении техник мыследеятельности. Это естественным образом ведёт к попыткам замены предметного содержания метапредметным (например, универсальными учебными действиями). Но, как выше указывал Д.М. Жилин, нельзя заниматься метапредметными сущностями, не зная сам предмет.

Мы видим решение в том, чтобы вернуться к технологиям создания образов понятий в школе, т.е. как изложить общее понятие таким способом, чтобы ученики смогли сформировать нужные образы. Вернуться к решению задач, где требуется рассуждение, задач без заранее данного алгоритма.

Например, В.В. Давыдов утверждает, что в рамках развивающего обучения основной психологический механизм усвоения знаний — это осуществление школьниками учебной деятельности, в состав которой входят особые предметные (а затем и умственные) действия, лежащие в основе усваиваемых знаний:

Сравнительный анализ программ традиционного и развивающего обучения.

(схема составлена на основе работ В.В. Давыдова)

Показатели	Традиционное обучение	Развивающее обучение
Структурирование учебного предмета	В соответствии с принципом историзма: структура учебного предмета воспроизводит внешнюю историческую последовательность возникновения знаний	Учебные предметы строятся сообразно архитектуре современного знания, в котором усматривается единство логического и исторического
Соотношение абстрактного и конкретного знания в процессе усвоения	В соответствии с принципом сенсуализма: усвоение знаний в процессе перехода от наглядно-чувственного и конкретного материала к абстрактно-общему	Такая организация предметной деятельности учащихся, при которой усвоение ими всеобщих свойств и отношений объектов предшествует раскрытию их частных особенностей
Психологические механизмы усвоения знаний	Ассоцианизм: усвоение знаний как возникновение ассоциативных связей	Осуществление школьниками учебной деятельности, в состав которой входят особые предметные (а затем и умственные) действия, лежащие в основе усваиваемых знаний
Возрастные возможности усвоения знаний	Лимитирующий характер возрастных возможностей усвоения знаний	Производный характер возрастных познавательных возможностей в зависимости от содержания и форм деятельности (повышение уровня интеллектуальных возможностей в результате изменения деятельности)

Но, во-первых, единства исторического и логического в архитектуре современного знания нет, внутри логика предмета всегда противоположна историческому развитию, историческое обычно — это логическое в обратном порядке, но историческое передает логику того, как идут вдоль идеи.

Во-вторых, понимание материала — это ассоцианизм в первую очередь, взаимосвязь понятий между собой и с конкретными примерами. Если усвоение основано на действиях, а не на создании образа в мышлении, то это превращается в бессмыслицу, обучающиеся совершают операции, которые для них самих лишены смысла.

Например, они могут строить графики функций по алгоритму, запомнить сам алгоритм, но после множества подобных практик не в состоянии устно ответить на вопросы о свойствах тех или иных функций, о том, как примерно должны выглядеть графики. Это происходит потому, что в их случае построение графиков не привело к созданию ассоциированных со всеми функциями графических образов в их сознании. К тому же, пренебрежение возрастными возможностями делает всю систему образования неэффективной и непереносимой с отобранных детей на остальных.

 

Альтернатива в виде работ Гальперина уступила

В поздне-советской психологии существовала более здоровая альтернатива в виде работ П.Я. Гальперина о поэтапном усвоении понятий и подходов вроде программированного обучения. Но они по неизвестной причине проиграли конкуренцию за влияние — то ли из-за меньшего количества её сторонников, то ли потому, что Гальперин меньше прожил, то ли из-за близости этой парадигмы к «антисоветской» кибернетике. Подход Гальперина состоит в том, что основу психики составляют не практики, а ориентировочная деятельность. И главное в мышлении — не алгоритмы практической деятельности, не методология, а усвоение понятий.

Если же брать компетентностный подход, то, как пишет А.М. Сидоркин в статье «Приключения компетентностного подхода в России», в сфере общего среднего и высшего образования возникают большие проблемы с его применимостью, т.к. многие виды учебной деятельности состоят из синкретичных компонентов, и их нельзя разложить на составляющие так, чтобы можно было обучать каждой составляющей компоненте отдельно. Также он выделяет проблему неизмеримости и бессмысленности компетенций: «В результате подмены понятий, мы выдаем абстрактные аспекты одной сложной деятельности за раздельные компетенции. Это не так плохо выглядит на бумаге, но совершенно бесполезно, когда мы начинаем реально учить».

Собственно, это последствия той ошибки, о которой ещё писал Гегель, суть которой в том, что мы декомпозируем систему на абстрактные несуществующие элементы, а потом пытаемся из них собрать её заново. Если понимание можно измерять, проверяя умения, а не знания и навыки, как они устроены, т.е. как человек рассуждает, когда решает задачу, то «компетенции» — это неизмеримые сущности. Отмечается, что даже в медицинском образовании, одном из пионеров компетентностного подхода — эффективность компетентностного подхода никак не доказана^[2] по сравнению с остальными подходами в образовании.

Во время семинара «Актуальные исследования и разработки в области образования» в Институте образования Высшей школы экономики, бывший заместитель министра образования и науки РФ И.М. Реморенко выделял несколько групп влияния на реформы образования, и среди них называет группу «прогрессоров-технологов» — сторонников больших данных, блокчейна, искусственного интеллекта, открытых обучающих онлайн-платформ и т.д. Реморенко подчеркнул, что их будет немало, и на их численность будут влиять масштабы государственных вложений в рамках программы цифровой экономики.

Тренд технологизации учебного процесса и применения геймификации, искусственного интеллекта и рекомендательных систем для развития навыков XXI века также стали лозунгом для многих реформаторов отечественного школьного образования, ссылающихся на такие преимущества, как создание индивидуальных образовательных траекторий для учащихся и более персонализированного к ним подхода. Но перед тем как потратить бюджетные средства на технологические новшества, они не задают самый важный вопрос: действительно ли предлагемые технологии работают и доказана ли их эффективность, особенно, если учитывать, что в идеологическое ядро технологизации закладывается парадигма, не имеющая под собой научного обоснования?

Например, Ларри Кьюбан, заслуженный профессор образования Стэнфордского университета, бывший учитель и суперинтендант округа, в своем блоге, посвященном школьным реформам, писал:

«Когда дело доходит до исследований, подтверждающих крупные закупки ноутбуков, планшетов и подобных устройств, таковых совокупных доказательств довольно мало.

Итак, если исследований почти нет, то почему же тогда администрации закупают планшеты в школы?

Они хотят использовать аппаратные и программные средства для решения сложных проблем. Но также школьные советы и суперинтенданты их закупают, чтобы выглядеть технологически инновационными и опережающими на фоне остальных. С такой точки зрения ценность технологий заключается в социальном и экономическом прогрессе. Поскольку школьные советы почти полностью политически зависят от поддержки родителей, налогоплательщиков и избирателей при распределении финансирования, то стремление видеть себя передовиками в области технологий обеспечивает общественную поддержку. Отказ от внедрения новых технологий, даже при нехватке средств, будет означать, что руководство округа подводит своих учеников и противостоит прогрессу.

Таким образом, истина заключается в том, что исследования, показывающие положительное влияние технологий, на этом фоне почти ничего не значат. Единичные исследования, показывающих многообещающие результаты на новых технологиях, притягивают за уши, чтобы прикрыть отсутствие убедительных доказательств, подобно фиговому листку, дабы оправдать высокие затраты на эти новые устройства. Факт остается фактом: никто не знает наверняка, работает ли новое оборудование и программное обеспечение, появляющееся в школах. Все они представляют собой глючные бета-версии, с которыми в конечном итоге приходится работать учителям и их ученикам.»

 

 

Заключение

Э.Д. Днепров в книге «Образование и политика» утверждал, что «знания, не нанизанные на стержень развития ребёнка, на его способность добывать их самостоятельно, мертвы. В свою очередь, человек, наполненный омертвевшими знаниями, не способен к развитию, к полноценной жизни, деятельности, к перемене труда.»

Допустим, что утверждение верное. Но отсюда совершенно не следует, что все знания, которые мы даем ребенку, он должен добывать сам. Более того, при подготовке, например, любого специалиста самостоятельно, он добывает лишь ничтожную часть знаний. Чтобы знание было не мертвым, оно должно быть усвоено понятийно, на уровне концепций. Чтобы было осознанно, как это знание устроено. А требование добывать знание самому для этого не нужно. Более того — можно добыть знание и самому, но не усвоить его достаточно хорошо. Мертвое знание — это знание без внутренней связи (из чего состоит, как устроено) и без внешних связей с другими знаниями.

Например, студент выучил формулу дискриминанта, но не понимает, что такое разложение многочлена на множители. Способность добывать знание самостоятельно невозможна, когда человек загружен в основном мертвыми знаниями, но чтобы знания были не мертвыми — совершенно не обязательно, чтобы он добывал их сам.

На конференции молодых учёных в 1963 году М.Ф. Антонов в своём докладе «Гальванизация трупа логического позитивизма» указывал, что

«были отдельные умники, которые пытались познать «время» и «пространство» вне времени и пространства, и есть еще, к сожалению, умники, которые пытаются понять «количество» и «качество» вне материальных объектов, и, наконец, появились умники, в лице наших околосистемщиков, которые пытаются понять «системы» и «системный метод» вне системы — только с помощью знаков и онтологических построений и притом в своих собственных головах».

Примерно то же самое можно сказать и сейчас про реформаторов образования наших дней, оторванных от реальности настолько, что они готовы на внедрение ничем не обоснованных концепций и гипотез коннективистов и социал-конструктивистов в реальную жизнь массовой школы.

Возьмём мы существующие итерации систем взаимного обучения или массовые открытые онлайн курсы, или конструктивистские попытки игрофицировать учебный процесс — почти все они разбиваются о практику массовой школы, где дети не понимают суть учебных предметов, а предлагаемые подходы лишь способствуют деградации знания и сведения его к комбинаторной деятельности в проектных подходах.

Сегодня мы наблюдаем смесь из идей сторонников теории деятельности, конструктивизма и гуманистической педагогики, доведённую до абсурда, в виде хакатонов и попыток обучить детей предпринимательству, и существующую только в головах их создателей в виде реализованных масштабных государственных реформ и проводимых на школе экспериментов в обход научного метода.

Можно пытаться сколько угодно соединять философские категории друг с другом, придумывая различные трактовки, но никакого отношения к построению научной теории это не имеет. Видна ничем не оправданная надежда на самостоятельность и осознанность учащихся в рамках искусственно-созданных экосистем и высоких технологий, хотя фундаментальные принципы образовательного процесса никак с ними не связаны.

Представители зарубежного авангарда образовательных инноваций, такие как Сугата Митра^[3] и Николас Негропонте, которых нам цитируют и приводят в пример, довели социальный конструктивизм до той крайности, что бюджеты целых государств тратятся на производство специализированных ноутбуков и киосков с мониторами для индийских или африканских трущоб, при этом возлагается надежда на то, что самоорганизованная социальная деятельность учащихся вокруг них приведет к улучшению учебного процесса. Но этого не происходит.

К примеру, Сугата Митра предложил концепцию Самоорганизующихся Учебных Пространств (СОУП). Это выдается за педагогику будущего, в презентации говорится много умных слов и приводится множество всяких «прорывных инноваций в педагогике». Однако сама идея предельно примитивная — оснастить компьютерной техникой школы индийских трущоб, отменить все занятия и оставить детей возле них без присмотра.

На практике получилось следующее: в некоторых местах компьютеры были просто украдены детьми, а «самоорганизующиеся учебные пространства» разрушены. В других местах наиболее крупные и сильные подростки выгнали всех остальных и целыми сутками играли в компьютерные игры. Больше никаких результатов это не принесло. Но, несмотря на такие результаты, разные международные академики от образования до сих пор защищают эти идеи, пишутся научные работы, диссертации, выделяется всё больше денег, а сам изобретатель Сугата Митра продвигается как инноватор в области образования.

Эксперимент «Hole in the wall», запущенный Митрой — по факту провалился, а утверждения Николаса Негропонте о его эксперименте в Эфиопии «One Laptop Per Child» просто расходятся с действительностью. Проблема здесь заключается в приведении социально-конструктивистских убеждений к безнадежно утопическим решениям. Как сообщает Марк Уоршауэр,

«ни одно исследование не засвидетельствовало какого-либо измеримого повышения успеваемости учащихся в чтении, письме, языке, науке или математике в результате участия в программе OLPC».

 

Отечественные деятели образовательных реформ имеют примерно такие же утопические взгляды, но, к сожалению, они не приводят никаких доказательств эффективности принимаемых политических решений, а масштабы, в которых эти решения принимаются, грозят стране коллапсом образовательной системы.

 

Те проблемы, которые видны сейчас — носят парадигмальный характер, требующий принципиального изменения взгляда на науку, на знание и на то, что такое истина.

 

 

Авторы:

Павел Борисович Иванов
Игорь Андреевич Воронцов

1. Загорский эксперимент (эксперимент «Загорской четвёрки») — опыт обучения в высшем учебном заведении (факультете психологии МГУ) четверых молодых людей с полной потерей зрения и слуха, предпринятый в 1970-х годах в СССР. Руководителями эксперимента были И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков. ↑
2. The effect of implementing undergraduate competency-based medical education on students’ knowledge acquisition, clinical performance and perceived preparedness for practice: a comparative study: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/counter/pdf/10.1186/1472-6920-13-76.pdf ↑
3. Сугата Митра – индийский ученый в области копьютерных наук и теоретик в области образования. Наиболее известен своим экспериментом “Дыра в стене”, широко цитируется в работах по вопросам грамотности и образования. Является почетным профессором Университета NIIT, Раджастхан, Индия. Доктор наук по теоретической физике, вышел на пенсию в 2019 году в качестве профессора образовательных технологий в Университете Ньюкасла в Англии после 13 лет работы там, включая год в 2012 году в качестве приглашенного профессора в MIT MediaLab. ↑

 

Список литературы

Magnus Henrekson, Johan Wennström «Post-Truth» Schooling and Marketized Education: Explaining the Decline in Sweden’s School Quality / Magnus Henrekson, Johan Wennström. — Текст : электронный // IFN och University of Wyoming söker en postdok : [сайт]. — URL: https://www.ifn.se/wfiles/wp/wp1228.pdf

Жилин Денис Михайлович Западный опыт применения образовательных стратегий: диалектический анализ // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2011. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/zapadnyy-opyt-primeneniya-obrazovatelnyh-strategiy-dialekticheskiy-analiz

Ф. Гиренок, В. Васильев Помогает ли Хомский понять сознание? / Васильев В., Гиренок Ф. — Текст : электронный // Censura: политика концепта : [сайт]. — URL: https://censura.ru/articles/chomskyandmind.htm

Сергеев С.Ф. Идеологические пролегомены теории деятельности. Философские науки. 2019;62(5):44-61. https://doi.org/10.30727/0235-1188-2019-62-5-44-61

Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология. Редакторы-составители: А. А. Пископпель, В. Р. Рокитянский, Л. П. Щедровицкий. — М., Школа культурной политики, 1997. // Элект­рон­ная публи­ка­ция: Центр гума­нитар­ных техно­логий. — 06.03.2011. URL: https://gtmarket.ru/library/basis/5484

Щедровицкий Г. П. Заметки об эпистемологических структурах онтологизации, объективации, реализации // Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. — М. 2005, с.433-446. — 800с.

Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельная педагогика//Первые Чтения памяти В.В. Давыдова. М., 1999. С. 117-129

Розин, В. М. «Я ЛИЧНО ВЫСТРАИВАЮ СВОЮ ЖИЗНЬ СОЗНАТЕЛЬНО…» / В. М. Розин. — Текст : непосредственный // ЧЕЛОВЕК.RU. — 2019. — № 14. — С. 231-258.

Анисимов О.С. Методология: сущность и события. – М., 2007. – 502 с. – (Энциклопедия управленческих знаний).

Дарья Сапрыкина, Елизавета Тихомирова От выживания к развитию. Интервью с В.Болотовым / Сапрыкина Дарья, Тихомирова Елизавета. — Текст : непосредственный // Директор школы. — 2019. — № 2 (235). — С. 58-68.

ММК в лицах. Т. 1 / сост. М. С. Хромченко. М.: Ин-т развития им. Г. П. Щедровицкого», 2006. 436 с. [Электронный ресурс] // Персоналии | Институт развития им. Г. П. Щедровицкого. URL: https://fondgp.ru/mmk/persons/

Donald, Clark Negroponte: 10 reasons why his Ethiopian project smacks of Educational Colonialism / Clark Donald. — Текст : электронный // Donald Clark Plan B : [сайт]. — URL: https://donaldclarkplanb.blogspot.com/2013/03/negroponte-10-reasons-why-his-ethiopian.html

Степанова, М. А. Идеи и идеалы развивающего образования / М. А. Степанова. — Текст : электронный // Первое сентября : [сайт]. — URL: https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200701514

Сидоркин, А. М. Приключения компетентностного подхода в России / А. М. Сидоркин. — Текст : электронный // Weekly musings of a philosopher dean : [сайт]. — URL: https://sidorkin.blogspot.com/2013/12/blog-post_21.html